導(dǎo)讀

放眼世界，不少國(guó)家都有適合本國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的職業(yè)教育基本模式。

最閃亮的有德國(guó)的“雙元制”模式、澳大利亞的TAFE模式、美國(guó)的CBE模式、英國(guó)的BTEC模式、新加坡的教學(xué)工廠模式。

美國(guó)CBE模式

“以能力為基礎(chǔ)的教育（Competency based education，簡(jiǎn)稱CBE）”，產(chǎn)生于二次大戰(zhàn)后，現(xiàn)在廣泛應(yīng)用于美國(guó)、加拿大等北美的職業(yè)教育中，也是當(dāng)今一種較為先進(jìn)的職業(yè)教育。

美國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)的人才是“寬專多能型”，這與其社會(huì)特征是相吻合的。

其培養(yǎng)模式主要是CBE模式，注重各種職業(yè)發(fā)展方向，重視學(xué)生以后的發(fā)展，學(xué)習(xí)更多更廣泛的基礎(chǔ)知識(shí)，能適應(yīng)很多職業(yè)。

CBE模式的主要特點(diǎn)是，首先由學(xué)校聘請(qǐng)行業(yè)中一批具有代表性的專家組成專業(yè)委員會(huì)，按照崗位的需要，層層分解，確定從事這一職業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標(biāo)。

然后，再由學(xué)校組織相關(guān)教學(xué)人員，按照教學(xué)規(guī)律，將相同、相近的各項(xiàng)能力進(jìn)行總結(jié)、歸納，構(gòu)成教學(xué)模塊，制定教學(xué)大綱，依此施教。

其科學(xué)性體現(xiàn)在它打破了以傳統(tǒng)的公共課、基礎(chǔ)課為主導(dǎo)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以崗位群所需職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，保證了職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

美國(guó)職業(yè)教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)主要是綜合高中和社區(qū)學(xué)院環(huán)球職業(yè)教育在線，社區(qū)學(xué)院是美國(guó)職業(yè)教育體系的一大特色。由于美國(guó)職業(yè)教育具有大眾性的特征，因此其職業(yè)教育主要是由學(xué)?；?qū)W院這種公共教育機(jī)構(gòu)來(lái)承擔(dān)。

德國(guó)雙元制模式

德國(guó)雙元制模式是德國(guó)的一種職業(yè)教育模式，也是德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器。

所謂“雙元制職業(yè)教育”就是整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程是在工廠企業(yè)和國(guó)家的職業(yè)學(xué)校進(jìn)行，并且這種教育模式又以企業(yè)培訓(xùn)為主，企業(yè)中的實(shí)踐和在職業(yè)學(xué)校中的理論教學(xué)密切結(jié)合。

BBS學(xué)制為2~3.5年（大部分需要3年學(xué)制，一少部分專業(yè)為2年和3.5年學(xué)制），一般主體為中學(xué)畢業(yè)生，其智力特征以形象思維為主，培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)管理人員。

教學(xué)分別在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校里交替進(jìn)行，約60%~70%的時(shí)間在企業(yè)，40%~30%的時(shí)間在學(xué)校。

在培訓(xùn)的組織方式上，采用由企業(yè)進(jìn)行實(shí)際操作方面的培訓(xùn)，培訓(xùn)學(xué)校完成相應(yīng)理論知識(shí)的培訓(xùn)，企業(yè)與職業(yè)學(xué)校兩方面共同完成對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的培訓(xùn)工作。

BBS課程設(shè)計(jì)以職業(yè)需求為核心。德國(guó)雙元制模式的理論課程設(shè)計(jì)是以職業(yè)活動(dòng)為中心選擇課程內(nèi)容，理論課覆蓋了專業(yè)所需的所有理論,知識(shí)面廣、深淺適度、綜合性強(qiáng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。課程的選擇都是經(jīng)由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的業(yè)內(nèi)專家綜合編排，更注重直接性的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。

BBS本質(zhì)在于向年輕人提供職業(yè)培訓(xùn)，使其掌握職業(yè)能力，而不是簡(jiǎn)單地提供崗位培訓(xùn)。

德國(guó)雙元制模式不僅注重基本從業(yè)能力、社會(huì)能力而且特別強(qiáng)調(diào)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，更加注重的是綜合職業(yè)能力。

澳大利亞“TAFE”模式

TAFE模式為新型的現(xiàn)代學(xué)徒制度。

其核心是“以職業(yè)能力為本位”，TAFE是學(xué)院，其學(xué)員80%的時(shí)間是在工作場(chǎng)所，進(jìn)行工作本位的學(xué)習(xí)，只有20%的時(shí)間在TAFE進(jìn)行學(xué)校本位學(xué)習(xí)。

針對(duì)性強(qiáng)，實(shí)用性強(qiáng)是TAFE的顯著特點(diǎn)。為此，要求專職教師要保持與產(chǎn)業(yè)界的密切聯(lián)系，要求他們每周要有一天，每月要有幾天，每年要有一段時(shí)間離開(kāi)學(xué)校到行業(yè)或企業(yè)內(nèi)專業(yè)崗位實(shí)踐。

TAFE開(kāi)設(shè)的課程也要求很強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)用性。這些課程有長(zhǎng)有短，短的12周，長(zhǎng)的有兩年。凡是在全國(guó)開(kāi)發(fā)的課程每五年修改一次。

TAFE模式非常重視學(xué)院學(xué)習(xí)條件的改善和優(yōu)化，投巨資建設(shè)實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)工場(chǎng)，配備先進(jìn)儀器設(shè)備等。

TAFE有三種途徑，一是公有類，二是社團(tuán)類，三是私立或企業(yè)內(nèi)在職培訓(xùn)。

澳大利亞的TAFE模式，不與普通教育截然分割，而是可相互銜接。它采用職業(yè)資格框架將二者結(jié)合起來(lái)，實(shí)行學(xué)分制，依靠學(xué)分的多少發(fā)給相應(yīng)的結(jié)業(yè)證書、資格證書或文憑。但是TAFE一般不授學(xué)位，要取得學(xué)位，需進(jìn)入高等教育學(xué)院或綜合性大學(xué)深造。

新加坡“雙師制”

若從早前追溯，新加坡的職教體系是從英國(guó)傳統(tǒng)的教育制度中萌芽發(fā)展，在德國(guó)“雙元制”基礎(chǔ)上進(jìn)一步優(yōu)化升級(jí)而來(lái)的，因此體系本身沿襲了西方既推崇因材施教，也致力于培育精英人才的先進(jìn)理念。

1979年，新加坡成立了工業(yè)與職業(yè)訓(xùn)練局，全面負(fù)責(zé)技術(shù)人才的培訓(xùn)工作，這便是新加坡職業(yè)教育最初的雛形。

發(fā)展到現(xiàn)代，新加坡的職業(yè)教育已經(jīng)成功克服了低于學(xué)術(shù)教育一等的形象及地位問(wèn)題，過(guò)程中還打造了特色職業(yè)教育品牌——工藝教育學(xué)院（ITE），成為東南亞乃至世界上最大的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)之一。

新加坡職業(yè)教育之所以領(lǐng)先于世，與其獨(dú)具特色的先進(jìn)發(fā)展模式分不開(kāi)。

首先，大力推行校企合作。其中最負(fù)盛名的便是新加坡的“教學(xué)工廠”模式。

新加坡國(guó)立大學(xué)東亞研究所高級(jí)研究員余虹曾對(duì)此深入淺出地進(jìn)行闡釋：“從實(shí)際來(lái)看，這種‘教學(xué)工廠’并不是我們傳統(tǒng)意義上認(rèn)為的實(shí)地在工廠內(nèi)實(shí)習(xí)，而是把教學(xué)和生產(chǎn)緊密地結(jié)合起來(lái)，給學(xué)生們創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的校內(nèi)工廠學(xué)習(xí)環(huán)境，通過(guò)參與真實(shí)崗位的生產(chǎn)和實(shí)際項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和高超的動(dòng)手技能?！?/p>

換句話說(shuō)，企業(yè)為學(xué)校提供先進(jìn)設(shè)備、研發(fā)資金和實(shí)習(xí)崗位，供學(xué)校教師研發(fā)和培養(yǎng)人才之用；學(xué)校為企業(yè)提供專業(yè)人才、解決技術(shù)難題或設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)項(xiàng)目和產(chǎn)品，真正實(shí)現(xiàn)了“校企雙贏”。

其次，注重教師綜合素質(zhì)的提升，打造“雙師型”師資隊(duì)伍。

何為“雙師”？即職業(yè)院校從企業(yè)中物色教學(xué)人選，他們?cè)谛r(shí)教學(xué)，在企業(yè)時(shí)解難，具有雙重身份，故稱“雙師”。

據(jù)了解，新加坡職教體系非常重視教師的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，大多數(shù)職業(yè)院校內(nèi)80%的教師都曾是企業(yè)的經(jīng)理或業(yè)務(wù)骨干，由于教師全都來(lái)自企業(yè)并且具有一定年限的工作經(jīng)驗(yàn)，因此對(duì)企業(yè)工作流程和項(xiàng)目研發(fā)非常熟悉，學(xué)生在課內(nèi)得到的知識(shí)不僅僅是懸在空中樓閣的理論，更多的是最新的市場(chǎng)動(dòng)態(tài)與行業(yè)分析。

此外，新加坡職業(yè)教育還創(chuàng)新推出“無(wú)界化”管理模式，各學(xué)科之間可以共同研究、協(xié)作開(kāi)發(fā)、聯(lián)合承擔(dān)各種大型項(xiàng)目，教師也并不固定屬于哪個(gè)系，而是通過(guò)參與項(xiàng)目由學(xué)校統(tǒng)一協(xié)調(diào)管理；通過(guò)建立局域網(wǎng)站將全校師生參與項(xiàng)目的解決方案和成功經(jīng)驗(yàn)匯總起來(lái)以供大家分享借鑒、學(xué)習(xí)交流，通過(guò)不同學(xué)科的邊緣交叉培養(yǎng)出現(xiàn)代社會(huì)最需要的綜合型人才。

日本“產(chǎn)學(xué)官”模式

日本的職業(yè)教育以學(xué)校教育為中心，同時(shí)，產(chǎn)業(yè)界向職業(yè)教育機(jī)構(gòu)投資，學(xué)校與企業(yè)在人員上進(jìn)行交流，企業(yè)委托大學(xué)搞科硏項(xiàng)目等，通過(guò)產(chǎn)學(xué)官合作模式進(jìn)行人才培養(yǎng)。

這種完善的產(chǎn)學(xué)官合作模式能夠統(tǒng)籌政府、學(xué)校與企業(yè)的相關(guān)資源，并對(duì)其進(jìn)行整合，將受教育者在學(xué)校的理論知識(shí)學(xué)習(xí)與在企業(yè)的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)操作結(jié)合起來(lái)，是日本職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要途徑之一。

產(chǎn)學(xué)官合作模式的實(shí)施路徑主要有以下五種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。

第一，企業(yè)與職業(yè)院校合作硏究、委托培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)合作。

第二，通過(guò)在校生在企業(yè)實(shí)習(xí)和學(xué)校教育計(jì)劃的共同開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)合作。

第三，通過(guò)企業(yè)購(gòu)買相關(guān)技術(shù)成果或通過(guò)技術(shù)轉(zhuǎn)移機(jī)構(gòu)向企業(yè)轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)合作。

第四，通過(guò)技術(shù)指導(dǎo)等咨詢工作，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)合作。

第五，通過(guò)在校生的創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)合作。

中國(guó)職業(yè)教育模式

目前，我國(guó)職業(yè)教育課程發(fā)展已走出簡(jiǎn)單的借鑒移植階段，形成了一些比較成熟的開(kāi)發(fā)模式，產(chǎn)出了一批富有特色的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)成果，主要有六種：“寬基礎(chǔ)活模塊”模式，“工作過(guò)程系統(tǒng)化”模式，“項(xiàng)目課程”模式，“工學(xué)一體化”模式，“任務(wù)引領(lǐng)型”模式，“課證共生共長(zhǎng)”模式。

概括地說(shuō)，我國(guó)職業(yè)教育課程論的主要特點(diǎn)是：就業(yè)視角、技能本位、行動(dòng)導(dǎo)向、工學(xué)結(jié)合。

我國(guó)職業(yè)教育課程模式有以下關(guān)鍵詞：工作、任務(wù)、項(xiàng)目、模塊、一體化、系統(tǒng)化。

這些課程模式在特點(diǎn)、應(yīng)用以及問(wèn)題上盡管名稱各不相同，但是并未體現(xiàn)實(shí)質(zhì)性差異，其源頭都可在上表中所列世界職業(yè)教育課程典型模式中對(duì)應(yīng)找到。

“寬基礎(chǔ)，活模塊”模式（簡(jiǎn)稱“KH模式”）主要吸納了CBE模式和MES模式的技能模塊化思想，也吸納了德國(guó)“雙元制”課程思想，經(jīng)過(guò)30年的研究和推廣，目前已成為中國(guó)特色職業(yè)教育課程的基本模式之一。

“寬基礎(chǔ)”體現(xiàn)職業(yè)的寬泛技能，注重學(xué)生可持續(xù)發(fā)展；“活模塊”體現(xiàn)崗位的具體技能，強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)?？傮w來(lái)看，這一課程模式結(jié)構(gòu)清晰、操作簡(jiǎn)單、通專結(jié)合、評(píng)價(jià)便捷，適合中國(guó)人的思維習(xí)慣，因此，很快被學(xué)校教師、政府官員和職教研究者廣泛認(rèn)可。

不過(guò)，該模式在設(shè)計(jì)思路上沒(méi)有擺脫傳統(tǒng)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實(shí)踐課的“三段式”課程體系，而且校企之間的即時(shí)互動(dòng)性不足。

“工作過(guò)程系統(tǒng)化”模式和“工學(xué)一體化”模式都是德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”在中國(guó)的“修訂版”。

兩種模式名稱不同，本質(zhì)上并沒(méi)有什么差異，都強(qiáng)調(diào)工作過(guò)程和工學(xué)結(jié)合，只是前者在“系統(tǒng)化”方面有其獨(dú)特性。隨著國(guó)家級(jí)重點(diǎn)中等職業(yè)學(xué)校認(rèn)定工作和國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃的推進(jìn)，這兩種課程模式普及至全國(guó)。特別是，“工作過(guò)程系統(tǒng)化”模式后來(lái)被寫入職業(yè)院校國(guó)家精品課程評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)之中，使其在實(shí)踐應(yīng)用中更加廣泛。

“項(xiàng)目課程”和“任務(wù)引領(lǐng)型”兩大模式誕生于上海，兩者名稱不同、機(jī)制相同。

“項(xiàng)目課程”這個(gè)概念由來(lái)已久，早已在企業(yè)培訓(xùn)中被普遍應(yīng)用，并產(chǎn)生了許多理論和實(shí)踐成果，而且“項(xiàng)目導(dǎo)向”“項(xiàng)目教學(xué)”這些概念被寫入國(guó)家職業(yè)教育文件，并在實(shí)踐中持續(xù)推廣。

因此，當(dāng)項(xiàng)目課程作為學(xué)校職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)模式出場(chǎng)之后，也就被很多職業(yè)院校理所當(dāng)然地作為課程改革的必然選擇。

相比較而言，“任務(wù)引領(lǐng)型”課程模式的影響稍小一些，該模式是上海市教委在“十一五”期間推出的一項(xiàng)中等職業(yè)教育課程教材改革舉措，因其成效顯著而被國(guó)內(nèi)許多中職學(xué)校和技能訓(xùn)練中心采用，一些高職院校教師也將之引入其課程改革實(shí)踐中。

“課證共生共長(zhǎng)”模式是由深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院與華為公司在長(zhǎng)達(dá)10年的校企合作實(shí)踐中探索出來(lái)的，其最大優(yōu)勢(shì)在于牽住了“課程”和“證書”這兩個(gè)牛鼻子，使人才供需兩端相向而行。

職業(yè)院校的課程開(kāi)發(fā)與企業(yè)工程師的認(rèn)證推廣相互嵌入，課程體系與認(rèn)證體系共生共長(zhǎng)，使職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量得到了根本保障。

不同的課程模式背后必然有不同的教育理念作為支撐。

從我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育課程發(fā)展的角度綜觀世界職業(yè)教育，可以總結(jié)出一些典型的職業(yè)教育課程模式。

這些模式背后有怎樣的教育理念，在數(shù)字化技術(shù)不斷改變?nèi)藗児ぷ?、生活和教育生態(tài)的當(dāng)代世界環(huán)球職業(yè)教育在線，如何看待中國(guó)職業(yè)教育課程發(fā)展的現(xiàn)有模式，是否需要改進(jìn)模式，如何改進(jìn)模式，確實(shí)是當(dāng)前亟待探討的問(wèn)題。