導讀

放眼世界，不少國家都有適合本國經(jīng)濟發(fā)展的職業(yè)教育基本模式。

最閃亮的有德國的“雙元制”模式、澳大利亞的TAFE模式、美國的CBE模式、英國的BTEC模式、新加坡的教學工廠模式。

美國CBE模式

“以能力為基礎的教育（Competency based education，簡稱CBE）”，產(chǎn)生于二次大戰(zhàn)后，現(xiàn)在廣泛應用于美國、加拿大等北美的職業(yè)教育中，也是當今一種較為先進的職業(yè)教育。

美國職業(yè)教育培訓的人才是“寬專多能型”，這與其社會特征是相吻合的。

其培養(yǎng)模式主要是CBE模式，注重各種職業(yè)發(fā)展方向，重視學生以后的發(fā)展，學習更多更廣泛的基礎知識，能適應很多職業(yè)。

CBE模式的主要特點是，首先由學校聘請行業(yè)中一批具有代表性的專家組成專業(yè)委員會，按照崗位的需要，層層分解，確定從事這一職業(yè)所應具備的能力，明確培養(yǎng)目標。

然后，再由學校組織相關教學人員，按照教學規(guī)律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，制定教學大綱，依此施教。

其科學性體現(xiàn)在它打破了以傳統(tǒng)的公共課、基礎課為主導的教學模式，強調(diào)以崗位群所需職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，保證了職業(yè)能力培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。

美國職業(yè)教育的實施機構主要是綜合高中和社區(qū)學院環(huán)球職業(yè)教育在線，社區(qū)學院是美國職業(yè)教育體系的一大特色。由于美國職業(yè)教育具有大眾性的特征，因此其職業(yè)教育主要是由學校或學院這種公共教育機構來承擔。

德國雙元制模式

德國雙元制模式是德國的一種職業(yè)教育模式，也是德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器。

所謂“雙元制職業(yè)教育”就是整個培訓過程是在工廠企業(yè)和國家的職業(yè)學校進行，并且這種教育模式又以企業(yè)培訓為主，企業(yè)中的實踐和在職業(yè)學校中的理論教學密切結合。

BBS學制為2~3.5年（大部分需要3年學制，一少部分專業(yè)為2年和3.5年學制），一般主體為中學畢業(yè)生，其智力特征以形象思維為主，培養(yǎng)目標為技術管理人員。

教學分別在企業(yè)和職業(yè)學校里交替進行，約60%~70%的時間在企業(yè)，40%~30%的時間在學校。

在培訓的組織方式上，采用由企業(yè)進行實際操作方面的培訓，培訓學校完成相應理論知識的培訓，企業(yè)與職業(yè)學校兩方面共同完成對職業(yè)學校學生的培訓工作。

BBS課程設計以職業(yè)需求為核心。德國雙元制模式的理論課程設計是以職業(yè)活動為中心選擇課程內(nèi)容，理論課覆蓋了專業(yè)所需的所有理論,知識面廣、深淺適度、綜合性強，有利于培養(yǎng)學生綜合分析問題和解決問題的能力。課程的選擇都是經(jīng)由教學經(jīng)驗豐富的業(yè)內(nèi)專家綜合編排，更注重直接性的職業(yè)經(jīng)驗。

BBS本質(zhì)在于向年輕人提供職業(yè)培訓，使其掌握職業(yè)能力，而不是簡單地提供崗位培訓。

德國雙元制模式不僅注重基本從業(yè)能力、社會能力而且特別強調(diào)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，更加注重的是綜合職業(yè)能力。

澳大利亞“TAFE”模式

TAFE模式為新型的現(xiàn)代學徒制度。

其核心是“以職業(yè)能力為本位”，TAFE是學院，其學員80%的時間是在工作場所，進行工作本位的學習，只有20%的時間在TAFE進行學校本位學習。

針對性強，實用性強是TAFE的顯著特點。為此，要求專職教師要保持與產(chǎn)業(yè)界的密切聯(lián)系，要求他們每周要有一天，每月要有幾天，每年要有一段時間離開學校到行業(yè)或企業(yè)內(nèi)專業(yè)崗位實踐。

TAFE開設的課程也要求很強的針對性和實用性。這些課程有長有短，短的12周，長的有兩年。凡是在全國開發(fā)的課程每五年修改一次。

TAFE模式非常重視學院學習條件的改善和優(yōu)化，投巨資建設實驗室、實習工場，配備先進儀器設備等。

TAFE有三種途徑，一是公有類，二是社團類，三是私立或企業(yè)內(nèi)在職培訓。

澳大利亞的TAFE模式，不與普通教育截然分割，而是可相互銜接。它采用職業(yè)資格框架將二者結合起來，實行學分制，依靠學分的多少發(fā)給相應的結業(yè)證書、資格證書或文憑。但是TAFE一般不授學位，要取得學位，需進入高等教育學院或綜合性大學深造。

新加坡“雙師制”

若從早前追溯，新加坡的職教體系是從英國傳統(tǒng)的教育制度中萌芽發(fā)展，在德國“雙元制”基礎上進一步優(yōu)化升級而來的，因此體系本身沿襲了西方既推崇因材施教，也致力于培育精英人才的先進理念。

1979年，新加坡成立了工業(yè)與職業(yè)訓練局，全面負責技術人才的培訓工作，這便是新加坡職業(yè)教育最初的雛形。

發(fā)展到現(xiàn)代，新加坡的職業(yè)教育已經(jīng)成功克服了低于學術教育一等的形象及地位問題，過程中還打造了特色職業(yè)教育品牌——工藝教育學院（ITE），成為東南亞乃至世界上最大的職業(yè)教育機構之一。

新加坡職業(yè)教育之所以領先于世，與其獨具特色的先進發(fā)展模式分不開。

首先，大力推行校企合作。其中最負盛名的便是新加坡的“教學工廠”模式。

新加坡國立大學東亞研究所高級研究員余虹曾對此深入淺出地進行闡釋：“從實際來看，這種‘教學工廠’并不是我們傳統(tǒng)意義上認為的實地在工廠內(nèi)實習，而是把教學和生產(chǎn)緊密地結合起來，給學生們創(chuàng)造一個真實的校內(nèi)工廠學習環(huán)境，通過參與真實崗位的生產(chǎn)和實際項目的設計，掌握扎實的專業(yè)知識和高超的動手技能。”

換句話說，企業(yè)為學校提供先進設備、研發(fā)資金和實習崗位，供學校教師研發(fā)和培養(yǎng)人才之用；學校為企業(yè)提供專業(yè)人才、解決技術難題或設計開發(fā)項目和產(chǎn)品，真正實現(xiàn)了“校企雙贏”。

其次，注重教師綜合素質(zhì)的提升，打造“雙師型”師資隊伍。

何為“雙師”？即職業(yè)院校從企業(yè)中物色教學人選，他們在校時教學，在企業(yè)時解難，具有雙重身份，故稱“雙師”。

據(jù)了解，新加坡職教體系非常重視教師的企業(yè)工作經(jīng)驗，大多數(shù)職業(yè)院校內(nèi)80%的教師都曾是企業(yè)的經(jīng)理或業(yè)務骨干，由于教師全都來自企業(yè)并且具有一定年限的工作經(jīng)驗，因此對企業(yè)工作流程和項目研發(fā)非常熟悉，學生在課內(nèi)得到的知識不僅僅是懸在空中樓閣的理論，更多的是最新的市場動態(tài)與行業(yè)分析。

此外，新加坡職業(yè)教育還創(chuàng)新推出“無界化”管理模式，各學科之間可以共同研究、協(xié)作開發(fā)、聯(lián)合承擔各種大型項目，教師也并不固定屬于哪個系，而是通過參與項目由學校統(tǒng)一協(xié)調(diào)管理；通過建立局域網(wǎng)站將全校師生參與項目的解決方案和成功經(jīng)驗匯總起來以供大家分享借鑒、學習交流，通過不同學科的邊緣交叉培養(yǎng)出現(xiàn)代社會最需要的綜合型人才。

日本“產(chǎn)學官”模式

日本的職業(yè)教育以學校教育為中心，同時，產(chǎn)業(yè)界向職業(yè)教育機構投資，學校與企業(yè)在人員上進行交流，企業(yè)委托大學搞科硏項目等，通過產(chǎn)學官合作模式進行人才培養(yǎng)。

這種完善的產(chǎn)學官合作模式能夠統(tǒng)籌政府、學校與企業(yè)的相關資源，并對其進行整合，將受教育者在學校的理論知識學習與在企業(yè)的實驗實訓操作結合起來，是日本職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要途徑之一。

產(chǎn)學官合作模式的實施路徑主要有以下五種方式來實現(xiàn)。

第一，企業(yè)與職業(yè)院校合作硏究、委托培養(yǎng)，實現(xiàn)產(chǎn)學合作。

第二，通過在校生在企業(yè)實習和學校教育計劃的共同開發(fā)，實現(xiàn)產(chǎn)學合作。

第三，通過企業(yè)購買相關技術成果或通過技術轉移機構向企業(yè)轉移，實現(xiàn)產(chǎn)學合作。

第四，通過技術指導等咨詢工作，實現(xiàn)產(chǎn)學合作。

第五，通過在校生的創(chuàng)業(yè)活動，實現(xiàn)產(chǎn)學合作。

中國職業(yè)教育模式

目前，我國職業(yè)教育課程發(fā)展已走出簡單的借鑒移植階段，形成了一些比較成熟的開發(fā)模式，產(chǎn)出了一批富有特色的職業(yè)教育課程開發(fā)成果，主要有六種：“寬基礎活模塊”模式，“工作過程系統(tǒng)化”模式，“項目課程”模式，“工學一體化”模式，“任務引領型”模式，“課證共生共長”模式。

概括地說，我國職業(yè)教育課程論的主要特點是：就業(yè)視角、技能本位、行動導向、工學結合。

我國職業(yè)教育課程模式有以下關鍵詞：工作、任務、項目、模塊、一體化、系統(tǒng)化。

這些課程模式在特點、應用以及問題上盡管名稱各不相同，但是并未體現(xiàn)實質(zhì)性差異，其源頭都可在上表中所列世界職業(yè)教育課程典型模式中對應找到。

“寬基礎，活模塊”模式（簡稱“KH模式”）主要吸納了CBE模式和MES模式的技能模塊化思想，也吸納了德國“雙元制”課程思想，經(jīng)過30年的研究和推廣，目前已成為中國特色職業(yè)教育課程的基本模式之一。

“寬基礎”體現(xiàn)職業(yè)的寬泛技能，注重學生可持續(xù)發(fā)展；“活模塊”體現(xiàn)崗位的具體技能，強調(diào)課程教學內(nèi)容與職業(yè)資格標準對應?？傮w來看，這一課程模式結構清晰、操作簡單、通專結合、評價便捷，適合中國人的思維習慣，因此，很快被學校教師、政府官員和職教研究者廣泛認可。

不過，該模式在設計思路上沒有擺脫傳統(tǒng)基礎課、專業(yè)課、實踐課的“三段式”課程體系，而且校企之間的即時互動性不足。

“工作過程系統(tǒng)化”模式和“工學一體化”模式都是德國“學習領域課程”在中國的“修訂版”。

兩種模式名稱不同，本質(zhì)上并沒有什么差異，都強調(diào)工作過程和工學結合，只是前者在“系統(tǒng)化”方面有其獨特性。隨著國家級重點中等職業(yè)學校認定工作和國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃的推進，這兩種課程模式普及至全國。特別是，“工作過程系統(tǒng)化”模式后來被寫入職業(yè)院校國家精品課程評審標準之中，使其在實踐應用中更加廣泛。

“項目課程”和“任務引領型”兩大模式誕生于上海，兩者名稱不同、機制相同。

“項目課程”這個概念由來已久，早已在企業(yè)培訓中被普遍應用，并產(chǎn)生了許多理論和實踐成果，而且“項目導向”“項目教學”這些概念被寫入國家職業(yè)教育文件，并在實踐中持續(xù)推廣。

因此，當項目課程作為學校職業(yè)教育課程的開發(fā)模式出場之后，也就被很多職業(yè)院校理所當然地作為課程改革的必然選擇。

相比較而言，“任務引領型”課程模式的影響稍小一些，該模式是上海市教委在“十一五”期間推出的一項中等職業(yè)教育課程教材改革舉措，因其成效顯著而被國內(nèi)許多中職學校和技能訓練中心采用，一些高職院校教師也將之引入其課程改革實踐中。

“課證共生共長”模式是由深圳職業(yè)技術學院與華為公司在長達10年的校企合作實踐中探索出來的，其最大優(yōu)勢在于牽住了“課程”和“證書”這兩個牛鼻子，使人才供需兩端相向而行。

職業(yè)院校的課程開發(fā)與企業(yè)工程師的認證推廣相互嵌入，課程體系與認證體系共生共長，使職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量得到了根本保障。

不同的課程模式背后必然有不同的教育理念作為支撐。

從我國現(xiàn)代職業(yè)教育課程發(fā)展的角度綜觀世界職業(yè)教育，可以總結出一些典型的職業(yè)教育課程模式。

這些模式背后有怎樣的教育理念，在數(shù)字化技術不斷改變?nèi)藗児ぷ?、生活和教育生態(tài)的當代世界環(huán)球職業(yè)教育在線，如何看待中國職業(yè)教育課程發(fā)展的現(xiàn)有模式，是否需要改進模式，如何改進模式，確實是當前亟待探討的問題。